编者按：古诗词是语文教学的关键一环。想要让学生轻松地读懂古诗词，把握作者思想，老师应该看看这篇《基于“文心”抵达更丰沛的形象理解》。
古诗词是中华文化的瑰宝。随着传统文化教育力度的加大，相信会有越来越多的古诗词进入小学语文教学领域。一方面承担起国家认同、民族认同和文化认同的重任，另一方面也为孩子的言语发展提供来自汉语源头的滋润。虽说小学的古诗词的教学边界以接触、了解为主，但若学生缺乏高品位的学习体验，无法从中感受到言语的情趣，那么古诗词教学只能沦为“野蛮的教育游戏”。“不管是教材中的文言教学，还是课外的文言文课程拓展，“意趣“被风干，”“意象”被无视、“要求”被拔高已是一个普遍性的存在。”(拙文《基于儿童视角的文言文改进》，《小学语文教与学》，20xx年第2期)
笔者在大量的课例分析研究中发现，成功的古诗词教学无一例外地能给孩子提供理解文本的独特通道。这样的学习路径的圆心往往就是文本的核心语汇。这样的核心语汇，古文论称之为“文心”或“文眼”。基于“文心”的古诗词教学呈现的是集约式教学思维，它能最大限度地避免教学资源的耗散。其追求的不仅是教孩子阅读体悟的路径，而且往往平中出奇，让文本豁然洞开，引领读者刷新原初阅读体验，步入新的阅读理解高地。据笔者分析归纳，基于“文心”的古诗词教学策略大略有以下三种方式。
一、以多维读解丰富情感形象
《闻官军收河南河北》被后人称为杜甫"生平第一快诗"。古人评述：“此诗句句有喜跃意，一气流注，而曲折尽情，绝无妆点，愈朴愈真。他人绝不能道。”此诗一扫杜诗给我们的满面愁容、沉郁顿挫的印象。
如何让孩子深度感受诗中杜甫的狂喜。青年名师罗才军老师在执教时紧扣“漫卷诗书喜欲狂”一个“喜”字，按意索骥，层层荡开，取得了非常好的教学效果。
开课伊始，罗才军老师发问“在文中，还有哪些言行举止体现了杜甫当时的喜悦心情?”将学生的注意力引导至“喜”的情景编织和情感拓展。
在老师的导引下，孩子们找到了七种喜悦：有“剑外忽传收蓟北”的喜从开降;“初闻涕泪满衣裳”，的喜极而泣;“却看妻子愁何在”的喜上眉梢;“漫卷诗书喜欲狂”的欣喜若狂;“白首放歌须纵酒”的喜不自胜;“青春作伴好还乡”的是现实之喜;“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”是想象之喜。这七个维度对“喜”的读解，使得文本摇曳多姿、元气淋漓，学生对文意的理解和对作者情感的体验已然水到渠成。
有意思的是罗老师到此并未打住，在课的结尾处又荡开一笔，转换视角，引导孩子从另一个角度去体验当时杜甫的内心之喜。“如果你是当时的杜甫，隶书、行书、草书，你会用哪一种书写你的《闻官军收河南河北》?”伴随着学生的诵读，隶、楷、行、草各种字体的《闻官军收河南河北》一一呈现。让学生感受到唯有狂放不羁的草书才能释放杜甫此刻澎湃汹涌的喜悦心情。
诚如宋严沧浪《诗话》云：“诗者，吟咏性情也”。诗词因其篇幅的限制，其情感往往高度浓缩。但也并非无迹可寻，若细细读之，便能发现承载诗人情感的核心词汇。此时需师者从文心之意出发，引领孩子去发现诗句与文心的关联。长此以往，学生便能建构起解读此类诗词的认知模式。
二、以延展叠加构筑叙事形象
由于受篇幅和平仄韵律的限制，古诗词的省略、跳跃以及语序倒置等现象于超一般的文言文。这在客观上给学生理解带来了更大的困难。文意的理解还可以通过解释说明，但是其中事件、人物的形象建构需要教师遵路寻真、以意造象。这个“路”的出发点就是文本的“文心”。
如特级教师王自文老师在执教《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时紧扣“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”中的“又一年”，展开了如下的教学：
师：是啊，他们是如此的昏庸，而老百姓却是盼啊，盼啊!(读——南望王师又一年)
师：“又一年”是多少年?陆游写这首诗的时候，中原已经整整沦陷六十五年，六十五年呐，七百八十个月;六十五年，两万三千七百三十九天啊!同学们，一年过去了，读!
生：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：五年过去了——
生：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：十年过去了——
生：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：六十五年过去了——+
生：遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了。
如何让孩子感受到南宋百姓的绝望、无力?如何让孩子抵达陆游的痛苦、悲愤?王老师的在此处扣住“又一年”，运用“延展叠加”的教学策略。把“又一年”不断地具象化，使得一个微观的时间，有了更丰沛的叙事形象，爆发出了巨大的情感张力。按照这样的思路。
同样的如教学王安石的《泊船瓜洲》，我们也可以从“春风又绿江南岸”的“又”字下手，据此通过时空事件的延展显象，让学生感受到王安石渴望回乡的情感之切。
古诗教学中的文心，与文学评论者的所提的“文心”或“文眼”，有重要关联，但也并不全然等同。古诗文教学中的“文心”确定，首先取决于教师对于文本的教学思考，服从于如何更有效地让学生抵达更高层次的阅读理解，建构更鲜明的叙事形象。
如王崧舟老师在执教《长相思》“身”一词时的一个教学环节。
师：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”，作者的身在哪里?身在何方?
生：作者的身在山海关外。
师：请站着(没让这个学生坐下)，山海关外。谁还有不同的继续说? 生：作者的身在前往山海关外的路上。
师：路上，请站着。继续说，你说。
生：作者的身在山海关。
师：山海关，请站着。谁还有不同的理解，身在何方?
生：他的身在山海关那边。
师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?
生：他的身可能在山上。
师：那是怎样的山?
生：是非常高。
师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢?他的身还可能在哪?
生：他的身可能在船上。
师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢?他的身又可能在哪?
生：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。
“身”在整首词中不过是一个极不起眼的意象，但王老师慧眼识珠。时空交错，生命在场。站着的七个同学就是叙述纳兰性德身在何方的形象化，具体化，就是教师精心预设而为学生留下的感性解诗的入口。
三、以揣摩衍生鲜活人物形象
阅读诗词，重在得言、得象、得意(意蕴)。所谓“披文得意”，必须以“显象”为中介。“显象”就是要把诗中所指变抽象为具象，变单一为丰富，变静止为灵动。
如辛弃疾的《清平乐.村居》中的“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”，其一“醉”一“媚”两个意象把一对远离战乱、安享天伦的老夫妻酒后的亲昵和安逸写得生动传神。因为一个“醉”字，使得“相媚好”全然没了讨好、谄媚之意，而全是满满的温馨。
笔者一位学员在执教本课时，围绕“醉”字是这样教学的：
师：猜一猜，这对老夫妻为什么会醉?
生1：因为喝了点酒。
生2：大概是陶醉在这美丽景色中了。
师：是啊，三杯两盏淡酒，再加上这如画景色，酒不醉人人自醉啊。那么此时这对微醉的老夫妻说的话跟平时会有些什么不同呢?
生3：平时说话可能比较正经，现在微醉了就会开一些玩笑。
生4：赞美对方，说“我爱你”。
……
师：说了这么多，有一点可以肯定，他们的话题很轻松，他们的感情很融洽。那么请你将“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?”所描绘的画面用自己的语言写下来吧。
以下是两位孩子写的片段：
片段一：一位白发苍苍的老翁，不断捋着胡子，笑意盈盈地坐在茅屋前的空地上晒太阳。身边是一位同样白发苍苍的和蔼的老婆婆，她正忙着给老翁倒茶。老婆婆一边倒茶一边说：“老头子啊，你也辛苦一辈子了，这余下的日子可以好好享受啦!”老翁笑着回答：“你也一样啊。因为你勤俭持家，我们父子几个每天都能吃到可口的饭菜，穿着干净如新的衣服……”老婆婆竟羞涩得像个小女孩似的低下了头，老翁索性发出了“咯咯咯”的笑声。
片段二：翁：老太婆，你看啊，景色多美啊。山风习习，荷香阵阵，溪流潺潺……一派世外桃源的景象呀。
媪：是呀，这日子太太平平的，看什么都顺眼，看什么都好看。
翁：老大去干吗了?
媪：你没看见吗?他一吃完饭就扛着锄头去地里除草了。这个时候大概已经快要回来了。老二在家门口编织鸡笼呢，昨天我只不过说了一句“笼子破了”，没想到他就记在心里了。……
翁：我们可以享福啦。功劳全在你啊，都是你生的啊!哎，老三呢?还在那边采莲蓬吗?
媪：是啊，在溪边呆了快一天了。那些莲蓬都快要被他采光咯，什么时候才能长大呀?
翁：放心，老三还小呢，总有一天会跟两个哥哥一样懂事的。
老翁、老媪：哈哈……
“头脑最简单的人可以看到词语的表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解力和敏感性的人则可以发现某种逐渐提示出来的内含的意义。”(《文学理论》，三联书店 1984 年版，第279页)
以象示意，缘意学文。教师紧扣“醉”这一核心意象，以揣摩想象完成了对词中的人物形象的塑造和文本意义建构。这样的阅读理解，自然不是分析讲述所能抵达。
古诗词是汉语言艺术的结晶，以简蓄丰、委婉蕴藉是其根本特色。用这个词或者用那个词，往往表达出来的情韵会截然不同。如何在教学时发现文本的“文心”之所在，为孩子寻找一把打开文本的钥匙，以更加集约、更加优化的学习方式，让学生能够相对轻松地读懂文本，把握形象，实在是小学古诗词阅读教学的永恒追求。
作者：莫国夫
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